phát triển chương trình

Cohota xây dựng các chương trình phát triển chuyên môn phù hợp cho giáo viên, nhà quản lý dựa trên các tham khảo quốc tế đã được Cohota chọn lọc, đo đạc. Mô tả công việc. Xây dựng các chương trình đào tạo nhằm phát triển chuyên môn cho khách hàng, đào tạo nội bộ. thực hiện các nghị quyết của đảng, quốc hội và quyết định của thủ tướng chính phủ, chương trình giáo dục phổ thôngmới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lựccủa người học; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các … Google Career Certificates (Chương trình Phát triển Nhân tài số) là chương trình đào tạo số linh hoạt, trực tuyến trên nền tảng Coursera giúp các học viên không có kinh nghiệm hoặc đã có kiến thức nhất định có thể sẵn sàng ứng tuyển công việc với năm khóa học chuyên sâu: Hỗ trợ IT (IT Support), Quản trị Dự án Phát triển chương trình đào tạo Ngành Xây dựng Đảng và chính quyền Nhà nước ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) trong bối cảnh hiện nay 1. Đặt vấn đề Cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển chương trình giáo dục mầm non. … trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được => Đọc thêm Nội dung và ý nghĩa của chương trình giáo dục mầm non 5 thg 11, 2021 — Trong quá trình phát triển về nhận thức và giáo dục của trẻ nhở kể từ … Chương trình Thương hiệu Mạnh Việt Nam được xây dựng nhằm phát huy vai trò truyền thông, biểu dương kịp thời những thương hiệu Việt hoạt động hiệu quả, có nhiều thành tích ấn tượng trong hoạt động sản xuất, kinh doanh và đóng góp tích cực cho sự phát triển của địa phương và nền kinh tế quốc gia. Vay 5s Online. 1CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌCCâu 1 Phân tích một số cách tiếp cận phát triển chương lờiChương trình đào tạo vừa là cơng cụ vừa là thước đo trình độ phát triểnkinh tế - xã hội và khoa học - kỹ thuật của mỗi quốc gia cũng như của mỗitrường đại học. Theo đó, việc xây dựng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tầmnhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Ngàynay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó khơng chỉ là việc trìnhbày danh mục các nội dung giảng dạy. Có rất nhiều quan niệm khác nhau vềchương trình đào tạo ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng anh. Chỉ xinnêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của chươngtrình đào tạo và được nhiều người đồng tình. Wentling 1993 cho rằng “chươngtrình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo đó có thể làmột khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kếtổng thể đó cho biết tồn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thểtrơng đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thựchiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cáchthức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theomột thời gian biểu chặt chẽ”.Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thểcác hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mụctiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độnội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập,cách đánh giá kết quả học tập … nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra.nguyễn hữu chí, viện khgd 2002.Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, tyler 1949 cho rằng chươngtrình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là 1 mục tiêu đào tạo;2 nội dung đào tạo; 3 phương pháp và qui trình đào tạo và 4 cách đánh giá kếtquả đào vậy, quan niệm về chương trình đào tạo khơng đơn giản là cách địnhnghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo. Ở việt nam, chương trình phảicân đối về khối lượng nội dung đào tạo giữa lí thuyết và thực hành theo mục tiêuđã xác định và phù hợp với chương trình khung do Bộ GD&ĐT quy định đốivới từng đối tượng tuyển sinh và ngành nghề đào tạo. Chương trình phải có tínhkhả thi, bố trí hợp lí theo quy định của khung chương triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện 2khơng ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dụclà một thực thể khơng phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà đượcphát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêucầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạocủa nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trìnhgiáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nênchương trình giáo dục cũng phải được khơng ngừng phát triển và hồn phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục phát triển vàhồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện vào q trình đào tạo và chí ít là phảibao gồm các bộ phận/giai đoạn chủ yếu ->Thiết kế-> Triển khai-> Điềuchỉnh-> Thiết kế lại->.Khi thiết kế chương trình có thể theo tiếp cận nội dung; tiếp cận mục tiêuhay tiếp cận quá trình phát triển. Tiếp cận nội dung content approach, là tiếpcận cổ điển, ở đây coi chương trình là một bản liệt kê nội dung đào tạo theo trìnhtự và thời lượng được ấn định; tiếp cận mục tiêu objective approach coi việcxác định nhu cầu và mô tả mục tiêu cụ thể, tường minh làm căn cứ cho các khâusau của thiết kế chương trình; tiếp cận phát triển developmental approach làtiếp cận hiện đại; trong tiếp cận này coi trọng tính cập nhật của chương trình vớimục tiêu năng lực của sản phẩm đào tạo luôn đáp ứng và theo kịp nhu cầu xã hộivì vậy chương trình ln được điều chỉnh, “phát triển”. Như vậy, tại mỗi thờiđiểm của lịch sử phát triển giáo dục, các quốc gia cũng như mỗi cơ sở đào tạocần có cách tiếp cận riêng phù hợp với sứ mệnh của riêng mình. Vì vậy, các nhàquản lý giáo dục, nhà sư phạm cần hiểu bản chất của từng cách tiếp cận chươngtrình đào tạo. Mỗi cách tiếp cận đều có những đặc điểm riêng, có ưu điểm vàhạn chế riêng. Vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư phạm cần hiểu được bảnchất của chương trình đào tạo để xây dựng phương án sao cho phù Cách tiếp cận theo nội dung The content approachTrong giai đoạn đầu của giáo dục, giáo dục chỉ được coi là “quá trìnhtruyền thụ kiến thức”. Nhiều người cho rằng chương trình đào tạo chỉ là bảnphác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụnội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chươngtrình đào tạo, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cáchtiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, chươngtrình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phươngpháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụđược nhiều kiến thức nhất, người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù 3hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy ngườihọc vào thế thụ động trong tiếp thu, người học hoàn toàn thụ động nghe theongười dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâucủa kiến thức không được thể hiện rõ ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà ngườidạy, người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo khơng chỉ đơngiản như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộinhư vũ bão của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông,kiến thức gia tăng theo hàm mũ. Cứ 5-7 năm khối lượng thông tin tồn cầu lại tănggấp đơi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “ truyền thụ kiến thức” vớithời gian đào tạo chính khóa gần như cố định thậm chí cịn giảm đi, CHƯƠNGTRÌNH ĐÀO TẠO được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủnội dung trong một thời gian hạn chế, người dạy- người học không đủ khả năng đểtruyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thơng tin mang lại. Hơnnữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc cạnh đó, rất khó có thể đánh giá được mức độ hồn thành chươngtrình thiết kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phácthảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹnăng cần có ở mỗi ngành học, mơn học thang bậc kiến thức, kỹ năng. Ngườidạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùytiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽcịn bỡ ngỡ hơn vì khơng biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểmchính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung làkhó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhauđi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quảgiảng dạy- học tập của giáo viên và sinh nhà giáo dục học trong và ngồi nước cũng có những nhận xét tươngtự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụkiến thức, và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giảnđơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảoluận và thiết kế chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận nàykhơng khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những ngườitiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, vàcũng khơng có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên ngườihọc. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng khơng 4có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trìnhđào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹnăng mà người học tiếp thu và đồng hóa tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc giavà trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng chươngtrình đào Cách tiếp cận theo mục tiêu The objective approach hay cách tiếpcận hành vi behavior approachVào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Cáchtiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đàotạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cảnội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo,nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập đốichiếu với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra củaquy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vàotrường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng,song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạođã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu GD-đàotạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể để có thể là chuẩn để vươn tới vàđo lường đánh giá được, người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức,kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo dạy - học, cũng như hình thức kiểmtra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sauMột chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo chota một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau5của quy trình đào tạo một khóa học. Đồng thời chương trình đó cũng giúp xácđịnh mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học cụ thểcấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọnnội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, cácphương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xácđịnh, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độđạt chuẩn KT- ĐT kết quả đào tạo cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác,khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kếtquả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có mộtsố ưu điểm nhất địnhMột là mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệuquả và chất lượng chương trình đào xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết để có thể đánh giáđược nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hồn tồn có thể thực hiện được mộtcách chính xác, khoa là Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nàođể đạt được mục xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chitiết cụ thể của từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học. Qua đó người dạyngười học biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độrộng hẹp, nơng sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phùhợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt là Cho phép xác định hình thức đánh giá kết quả học tập của người niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụthể hóa và được đánh giá một cách khách quan, cơng bằng hơn. Như vậy, tínhmục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổchức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức q trình dạy - họchợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lườngđánh giá nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểmThứ nhất, sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầuvào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, vănhóa… Nói cách khác, giáo dục khơng đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra nhữngsản phẩm theo một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong 6đó “ngun liệu đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” đượcquy định một cách ngặt hai, giáo dục khơng chỉ là q trình truyền thụ kiến thức, không chỉ làviệc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục cịn là qtrình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềmnăng sẵn có của bản thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàngthích nghi với cuộc sống ln biến động. Vì vậy, việc rèn đúc mọi người họctheo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáođiều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân ngườihọc không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khóđược đáp dù cịn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếpcận theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoahọc trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắcchắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương Cách tiếp cận phát triển developmental approachTheo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là q trình, cịngiáo dục là sự phát triển Kelly. Cách tiếp cận này được hiểu là cách tiếp cậnphát triển trong xây dựng chương trình dạy học đại học định hướng phát triểnnăng lực, nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Trên thực tế, cáchtiếp cận này đã được đưa vào nghiên cứu và bàn luận trên thế giới từ những năm90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc chất của giáo dục theo cách tiếp cận phát triển nhằm mục tiêu pháttriển năng lực người học. Bởi lẽ giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảochất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống, nghề nghiệp và nhấn mạnh vai trò của người học với tưcách chủ thể của q trình nhận thức. Nói cách khác, giáo dục là sự phát triểnvới nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để cóthể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sángtạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuốicùng khơng phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự pháttriển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiếnthức đã được xác định từ trước. Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục làquá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗingười được phát triển một cách tối đa. 7Tất cả những điều nói trên địi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục nhưmột quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tốiđa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mụctiêu nói giống với cách tiếp cận của chương trình định hướng nội dung,cách tiếp cận của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trungvào việc mô tả chất lượng đầu ra. Với cách tư duy này thì chất lượng đầu rađược coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Theo cách tiếp cận này,việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điềukhiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của người vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có nhữngđặc điểm sau- Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quảđầu ra mong muốn của q trình giáo dục. Trên cở sở đó, đưa ra những hướngdẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quảdạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo tức là đạt được kết quảđầu ra mong Mục tiêu học tập được hiểu là kết quả học tập mong muốn thường đượcmô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn sẽ được môtả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã được quy định trongchương Việc đưa ra các chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáodục theo định hướng kết quả đầu vi bài tiểu luận, bản thân muốn nhấn mạnh sự khác biệt giữachương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển, từ đócó thể thấy được xu hướng tiếp cận trong giáo dục đại học Xem bảng 1.Bảng 1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chươngtrình định hướng phát triển năng lựcChương trìnhhướng nội dungMục tiêu giáo dụcđịnh Chương trình định hướngphát triển năng lựcMục tiêu dạy học đượcmô tả không chi tiết vàkhông nhất thiết phảiquan sát, đánh giá quả học tập cần đạt đượcmơ tả chi tiết và có thể quansát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của 8Chương trìnhhướng nội dungđịnh Chương trình định hướngphát triển năng lựcngười học một cách liên dung giáo dụcViệc lựa chọn nội dungdựa vào các khóa họcchun mơn, khơng gắnvới các tình huống chọn những nội dungnhằm đạt được kết quả đầu rađã quy định, gắn với các tìnhhuống thực trình chỉ quy địnhNội dung được quy địnhnhững nội dung chính, khơngchi tiết trong chươngquy định chi viên chủ yếu là người tổchức, hỗ trợ người học tự lựcGiáo viên là người và tích cực lĩnh hội tri thụ tri thức, là Tập trung phát triển khả năngtrung tâm của quá trình giải quyết vấn đề, khả năngPhương pháp dạydạy tiếp,…;họcNgười học tiếp thu thụ Chú trọng sử dụng các quanđộng những tri thức điểm, phương pháp và kỹđược quy định dạy học tích cực; cácphương pháp dạy học thínghiệm, thực thức dạy họcTổ chức hình thức học tập đadạng; chú ý các hoạt động xãhội, ngoại khóa, nghiên cứuChủ yếu dạy học lýkhoa học, trải nghiệm sángthuyết trên lớp đẩy mạnh ứng dụng côngnghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và chí đánh giá dựa vàoTiêu chí đánh giá được năng lực đầu ra, có tính đếnĐánh giá kết quảxây dựng chủ yếu dựa sự tiến bộ trong quá trình họchọc tập của ngườitrên sự ghi nhớ và tái tập, chú trọng khả năng vậnhọchiện nội dung đã trong các tình huốngthực tiễn. 9Như vậy, so với chương trình định hướng nội dung thì chương trình địnhhướng phát triển năng lực đã chuyển đổi trọng tâm của quá trình dạy học từngười dạy sang người học. Từ đó, thể hiện được hướng đích chất lượng giáo dụcthông qua sự tiến bộ của người học. Vai trò của người thầy được chuyển đổi từvị trí trung tâm sang vị trí người hỗ trợ, truyền cảm hứng để phát huy tính tựgiác và chủ động của người học, từ đó đạt được mục tiêu của chương trình đàotạo mơn học/khóa tóm lại, theo cách tiếp cận này với quan điểm giáodục là phát triển cịn chương trình giáo dục là q trình, thì người thiết kế chútrọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là,đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thúcủa họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo trường chỉ cung cấp các khối kiến thức module cần thiết và giới thiệu cácphương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗingười học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiếnthức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xâydựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bảnthân. Cũng trong cách tiếp cận này, khi thực hiện chương trình, vai trò của ngườithầy teacher chuyển thành người hướng dẫn instructor người học được rènluyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tựđào tạo của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhậnkhơng ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ýnhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đadạng, mà không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích củacon người cũng dễ thay việc nhận thức được những ưu điểm và hạn chế của cách thức tiếpcận này sẽ mang lại những thông tin giá trị trong việc điều chỉnh cách thức tiếpcận cũng như lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với đối tượngngười học, từ đó đưa ra những thơng tin phản hồi với cấp quản lý trong việc xâydựng cũng như thiết kế khung chương trình đào Tiếp cận hệ thốngAlvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đốn trong vịng 30năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người takhông biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ khơng thể học và học mãi”. Trong trườnghợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ chắn sẽ phải thay vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dụcphải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc,mọi nơi thuận lợi nhất cho quan niệm chương trình là bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo từ 10khâu đầu tuyển chọn đến khâu cuối kết thúc khoa học với một hệ thống cáchoạt động đào tạo theo một trình tự chặt chẽ, kết hựop và tác động qua lại lẫnnhau nhằm thực hiện các nội dung và đạt được các mục tiêu cụ thể trong các giaiđoạn của quá trình đào tạo. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng cácchương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ và logíc cao, làm rõ vai trị, vịtrí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảođảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chưong liệu tham khảo[1] Trần Thị Hồi 2020. Bài giảng Phát triển chương trình và tổ chứcquá đào tạo đại học. Đại học Quốc gia Hà Nội.[2] Nguyễn Đức Chính 2011, Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệugiảng dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.[3] Phát triển chương trình đào tạo, Trần Khánh Đức, Đại HọcQuốc Gia Hà 2 Vận dụng kiến thức về phát triển chương trình và tổ chức quátrình đào tạo đại học để xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng 1mơn học mà đồng chí tham gia giảng lờiXây dựng chuẩn đầu ra môn học “Công nghệ xây dựng cầu hiện đại”1. Chuẩn đầu ra về kiến thức- Nhắc lại được các biện pháp, chu trình cơng nghệ thi cơng móng đườngkính lớn; thi cơng kết cấu nhịp cầu bê tơng cốt thép;- Giải thích được sự khác nhau khi thi công trụ cao, trụ tháp bằng vánkhn leo và ván khn trượt;- Giải thích được những nguyên nhân dẫn tới những sự cố xảy ra trongq trình thi cơng cầu;- Phân tích được những biện pháp thi công phân đoạn kết cấu nhịp dầmcông nghệ thi công đúc hẫng, công nghệ đúc đẩy và công nghệ đúc trên đà giáodi động, công nghệ lắp hẫng, lắp phân đoạn trên trụ tạm và công nghệ thi cônglắp xâu táo;- Vận dụng các kiến thức đã học, đi đến so sánh, đánh giá tổng quát các11công nghệ xây dựng cầu hiện đại áp dụng vào một cơng trình cầu cụ thể. Đánhgiá tính hợp lý của các công nghệ khi áp dụng thi công cây cầu Chuẩn đầu ra về kỹ năng- Kết hợp được các phần mềm xây dựng cầu phục vụ cho q trình tínhtốn, thiết kế thi cơng cầu;- Xử lý được các tình huống thường gặp trong quá trình thi công thi côngphân đoạn kết cấu nhịp cầu bê tông cốt thép;- Xây dựng được các phương án công nghệ thi công một kết cấu nhịp, sosánh và lựa chọn được phương án tối ưu khi áp dụng một cây cầu với một sốliệu cho liệu tham khảo[1] Phát triển chương trình và tổ chức quá đào tạo, Đặng XuânHải, Đại học Quốc gia Hà Nội.[2] Phát triển chương trình đào tạo, Trần Khánh Đức, Đại HọcQuốc Gia Hà THỰC HIỆNPhạm Xuân Hòa Hà Nội, ngày 5 tháng 2 năm 2022 - Ban điều hành Chương trình Phát triển LHQ UNDP vừa phê duyệt Văn kiện chương trình quốc gia mới cho Việt Nam giai đoạn 2022-2026 với gói tài chính hỗ trợ hơn 120 triệu USD. Trong Văn kiện chương trình quốc gia mới cho Việt Nam, UNDP nhấn mạnh với hơn ba thập kỷ tăng trưởng kinh tế không bị gián đoạn, Việt Nam đã đạt nhiều tiến triển đáng kể trong việc thực hiện các Mục tiêu phát triển bền vững và nâng cao chất lượng cuộc sống của hàng triệu người. Tỷ lệ nghèo đa chiều đã giảm từ 8,23% vào năm 2016 xuống còn 4,8% vào năm 2019, với 5,6% dân số có nguy cơ nghèo đa chiều. Năm 2019, Việt Nam lần đầu tiên được xếp vào nhóm các nước có mức độ phát triển con người cao, đứng thứ 117 trên tổng số 189 quốc gia, chỉ số Phát triển con người đạt 0,704 điểm. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu trên, Văn kiện cũng chỉ ra tình trạng chưa đồng đều về thu nhập, bất bình đẳng về giới và sự phát triển chưa đồng đều giữa các vùng, giữa khu vực thành thị và nông thôn ở Việt Nam vẫn tồn tại. Việt Nam nằm trong nhóm 10 quốc gia có nguy cơ bị ảnh hưởng nhiều nhất thế giới do thiên tai. Việc phụ thuộc quá mức vào nhiên liệu hóa thạch, sự suy thoái môi trường, hệ sinh thái và đa dạng sinh học đang góp phần làm Việt Nam mất đi cơ hội phát triển kinh tế bền vững. Từ thực tế trên, dựa trên đánh giá độc lập Chương trình quốc gia của UNDP ICPE tại Việt Nam giai đoạn 2017-2021 thực hiện trong năm 2020, trong giai đoạn hỗ trợ mới, UNDP khẳng định cam kết sẽ hỗ trợ, chia sẻ các kinh nghiệm về tư duy lãnh đạo các vấn đề cốt lõi giúp Việt Nam đạt được các Mục tiêu phát triển bền vững, Thỏa thuận Paris về Biến đổi khí hậu và Phát triển Con người, dựa trên lý thuyết thay đổi được xây dựng chung làm nền tảng cho Chương trình chung về Hợp tác phát triển bền vững của Liên hợp quốc còn gọi là Chương trình Hợp tác, đóng góp cho Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 2021-2030 và Kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội 2021-2025 của Việt Nam. Chương trình quốc gia mới đặt mục tiêu đến năm 2026, người dân Việt Nam sẽ đóng góp và hưởng lợi từ chuyển đổi kinh tế bền vững, toàn diện, đáp ứng giới hơn; môi trường an toàn và sạch hơn; và một xã hội công bằng, an toàn và bao trùm hơn. Cụ thể, ở lĩnh vực “Xây dựng sự thịnh vượng chung thông qua chuyển đổi kinh tế” chương trình quốc gia của UNDP hướng đến mục tiêu năm 2026, người dân Việt Nam, đặc biệt là những người có nguy cơ bị bỏ lại phía sau, sẽ đóng góp và hưởng lợi một cách công bằng từ các chuyển đổi kinh tế bền vững, toàn diện, đáp ứng giới hơn dựa trên sự đổi mới, làm chủ kinh doanh, nâng cao năng suất, khả năng cạnh tranh và công việc thỏa đáng. UNDP sẽ hỗ trợ Việt Nam xây dựng các cơ chế tạo điều kiện cho các nhóm dễ bị tổn thương, đặc biệt là người nghèo, phụ nữ dân tộc thiểu số và người khuyết tật, tạo ra và tiếp cận việc làm bền vững, cải thiện sinh kế; có các lựa chọn chính sách dựa trên bằng chứng nhằm hỗ trợ việc chuyển đổi kinh tế theo hướng bền vững hơn, bao trùm hơn và có tính nhạy cảm giới, cùng với phương án tài chính; hình thành hệ thống an sinh xã hội mang tính bao trùm, nhạy cảm giới và ứng phó hiệu quả với các cú sốc được mở rộng. Ở lĩnh vực “biến đổi khí hậu, tăng cường khả năng chống chịu với thiên tai và môi trường bền vững”, UNDP đặt mục tiêu mọi người dân Việt Nam, đặc biệt là những người có nguy cơ bị bỏ lại phía sau, sẽ được hưởng lợi và đóng góp vào môi trường an toàn, sạch hơn từ việc Việt Nam giảm thiểu tác động cũng như thích ứng với biến đổi khí hậu, giảm nhẹ rủi ro thiên tai và xây dựng khả năng chống chịu, thúc đẩy kinh tế tuần hoàn, cung cấp năng lượng sạch, tái tạo cũng như quản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên. UNDP sẽ hỗ trợ Việt Nam về các giải pháp đổi mới sáng tạo và tăng cường khả năng chống chịu được triển khai nhằm giảm thiểu rủi ro từ thiên tai, biến đổi khí hậu và sức khỏe đối với các đối tượng dễ bị tổn thương; xây dựng các chính sách và giải pháp về chuyển đổi sang phát triển carbon thấp, kinh tế tuần hoàn và bảo vệ môi trường được xây dựng và triển khai. Cùng với đó, có các giải pháp và thực hành nhạy cảm giới, bền vững và sáng tạo trong lĩnh vực tài nguyên thiên nhiên, bảo tồn đa dạng sinh học, du lịch dựa vào thiên nhiên được thực hiện. Ở lĩnh vực “quản trị công”, UNDP đặt mục tiêu đến năm 2026, người dân ở Việt Nam, đặc biệt là những người có nguy cơ bị bỏ lại phía sau, sẽ được hưởng lợi và đóng góp vào một xã hội công bằng, an toàn và bao trùm hơn dựa trên nền tảng quản trị công tốt hơn, thể chế có tính phản hồi hơn, pháp quyền được tăng cường, bảo vệ và tôn trọng các quyền con người, bình đẳng giới, thoát khỏi mọi hình thức bạo lực và phân biệt đối xử phù hợp với các tiêu chuẩn quốc tế. Xây dựng các thể chế và hệ thống pháp quyền được củng cố nhằm nâng cao khả năng tiếp cận công lý và chống phân biệt đối xử, trong đó tập trung vào các nhóm dễ bị tổn thương. Có các cơ chế nâng cao tính minh bạch, sự tham gia của cộng đồng, tính liêm chính, khả năng thích ứng, trách nhiệm giải trình, có sự tham gia của phụ nữ và các nhóm dễ bị tổn thương khác được tăng cường. UNDP sẽ hỗ trợ Việt Nam nâng cao năng lực dự báo mang tính nhạy cảm giới và quản trị rủi ro được hỗ trợ nhằm tăng cường an ninh con người, xử lý khủng hoảng trong tương lai và duy trì hòa bình; năng lực của các bên liên quan được tăng cường để nâng cao nhận thức và tiến hành cải cách chính sách, luật pháp và thể chế nhằm giảm thiểu các rào cản về bình đẳng giới và sự hòa nhập của người khuyết tật. Tiếp nối các kết quả của chương trình trước đây, ưu tiên của chương trình quốc gia mới cho Việt Nam của UNDP là hỗ trợ phát triển năng lực thiết kế và thực hiện chính sách dựa trên nguyên tắc quản trị AAA Tiên lượng, Thích ứng, Nhanh nhạy để giải quyết những thách thức phức tạp và ứng phó với những vấn đề mới thông qua thu thập và phân tích dữ liệu nhằm giải quyết những hình thức nghèo đa chiều mới, đặt thiên nhiên và môi trường vào vị trí trung tâm của phát triển kinh tế; thúc đẩy số hóa và đổi mới toàn diện, lấy con người làm trung tâm; xem xét lại các lựa chọn chính sách và điều chỉnh chính sách cho phù hợp với thực tế; thử nghiệm và nhân rộng các mô hình triển khai thành công; và phát triển các nền tảng nhằm nâng cao khả năng hoạch định tài khóa và huy động nguồn lực. - Link truy cập Văn kiện Chương trình Liên hệ báo chí Nguyễn Việt Lan, Phụ trách truyền thông UNDP Email SĐT 0914436769 Download Free PDFDownload Free PDFphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcthanh van mai Tổng Công ty Khí Việt Nam - CTCP; Tập đoàn Dầu khí Việt Nam - PVN hân hạnh đồng hành cùng chương trình "Phát triển sản phẩm chủ lực".Theo Tập đoàn Dệt may Việt Nam, trong 4 tháng đầu năm 2023, xuất khẩu dệt may đạt 11,7 tỉ USD, giảm 20% so với cùng kỳ năm ngoái. Hiện chỉ có thị trường Nhật Bản tăng 6,6%, còn lại thị trường Mỹ và Trung Quốc giảm hơn 30%, thị trường EU giảm 30% so với cùng kỳ. Nhiều doanh nghiệp dệt may đang phải đối mặt với việc các đơn hàng giảm mạnh, thiếu hụt dòng tiền, sản xuất cầm chừng. Tại dự thảo đề án tái cơ cấu ngành Công thương đang được lấy ý kiến, Bộ Công thương đặt ra mục tiêu hình thành và nâng cao năng lực cạnh tranh cho các doanh nghiệp công nghiệp nội địa, đặc biệt là các doanh nghiệp lớn có khả năng cạnh tranh cao, có vai trò dẫn dắt phát triển ngành. Theo các chuyên gia, cần xây dựng các doanh nghiệp tư nhân thành "Sếu đầu đàn" nhằm nắm bắt khoa học công nghệ để dẫn dắt các doanh nghiệp trong nước. Đồng thời tái cơ cấu doanh nghiệp trong nước, mang lại sự cạnh tranh bình đẳng giữa các doanh nghiệp trong giai đoạn tới. Trên đây là nội dung chương trình "Phát triển sản phẩm chủ lực", phát sóng ngày Chương trình thuộc thể loại tin tức tổng hợp về kinh tế, có lượng người xem lớn với thời lượng khoảng 10 phút, phát sóng với tần suất 2 số/tuần Số phát sóng lần 1 sẽ phát chính vào lúc 11 giờ thứ 2 và thứ 4 hàng tuần; số phát sóng lần 2 phát chính vào 13 giờ 50 thứ 6 và Chủ nhật hàng tuần trên Kênh 1 Truyền hình Hà Nội. Chương 2 QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ Quan niệm về phát triển chương trìnhPhát triển CTGD Curriculum development là một quá trình liên tụcnhằm hoàn thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thựcthể không phải được thiết kế một lần và dùng mãi mãi, mà liên tục được bổsung, điều chỉnh, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của tình hình phát triển kinh tế- xã hội, trình độ khoa học, kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu củathị trường lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu giáo dục, đào tạo của nềngiáo dục quốc dân có sự thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũngthay đổi theo. Sự thay đổi của xã hội và giáo dục là quá trình diễn ra liên tụcnên CTGD cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.Tim Wentling 1993 chia quy trình phát triển chương trình giáo dụcthành 3 giai đoạn chuẩn bị, thực thi, đánh giá CTGD. Giai đoạn chuẩn bị củaphát triển CTGD bao gồm1 Xác định nhu cầu đào Xác định mục tiêu đào Sắp xếp nội dung đào Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học Thử nghiệm, chỉnh lí CTGD trước khi áp dụng đại trà.Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGDNT là quá trình thiết kếCTGD của mỗi nhà trường. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạchmô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu chi tiết cụ thể, nội dung kiến thức, kĩ năng,thái độ, phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp,cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối chiếu với hệmục tiêu. Tuy nhiên, CTGD sau khi được thực thi, được đánh giá thì nhữngthông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCKHOA SƯ PHẠMBỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNĐỀ CƯƠNG MÔN HỌCPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN SINH HỌC ỞTRƯỜNG PHỔ THÔNGHà Nội, 2014ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC / CHUYÊN ĐỀTÊN MÔN HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNGPHỔ THÔNG1. Thông tin về đơn vị đào tạo-Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN-Khoa Sư phạm-Bộ môn Khoa học tự nhiên2. Thông tin về môn học-Tên môn học Phát triển chương trình môn Sinh học ở trường phổ thông-Mã môn học M5-Môn học bắt buộc / tự chọn Tự chọn-Số lượng tín chỉ 3-Các môn học tiên quyết là một trong các môn học thuộc khối kiến thức M1đến M43. Mục tiêu và chuẩn năng lực góp phần vào chuẩn đầu ra cần hình Mục tiêu chungSinh viên có khả năng phát triển chương trình môn Sinh học khi dạy học ởtrường phổ Chuẩn năng lực Kiến thức-Sinh viên được tìm hiểu các quan điểm tiếp cận khi xây dựng chươngtrình tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển;-Sinh viên được tìm hiểu các khái niệm khung chương trình, chươngtrình khung, chương trình đào tạo, chương trình chi tiết;1Sinh viên được tìm hiểu các bước xây dựng chương trình đào tạo và-phát triển chương trình; Đánh giá một chương Kỹ năngSinh viên có khả năng phân tích, so sánh các kiến thức về xây dựng-chương trìnhSinh viên có khả năng khái quát hóa, tổng hợp các kiến thức về phát-triển chương trình môn Sinh học qua các cấp học nối tiếp Thái độSinh viên có được nhận thức rằng vấn đề xây dựng và phát triển chương-trình là vô cùng quan trọng đối với dạy học Sinh học hiện naySinh viên có khả năng hình thành và phát triển các vấn đề về chương-trình và phát triển trong dạy học Sinh Mục tiêu khácSinh viên có khả năng phát huy khả năng phát triển các chương trình-liến quan trong dạy học sinh Nội dung môn Tóm tắtPhát triển chương trình là một chuyên đề quan trọng của chuyên ngành khoahọc GD. Chuyên đề tập trung giới thiệu và phân tích các quan điểm tiếp cận khi xâydựng chương trình như tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển; cáckhái niệm như khung chương trình, chương trình khung, chương trình đào tạo, chươngtrình chi tiết; các bước xây dựng chương trình đào tạo và phát triển chương trình; đánhgiá một chương trình; chương trình của các cấp học bậc học và đặc điểm của từngchương đề giới thiệu và phân tích chương trình phổ thông tại thời điểm học chuyên đềnhư một chuyên đề thực tiễn và cập nhật. Các loại chương trình phổ thông, phổ thôngphân ban được phân tích và đánh giá cụ thể từng phần. Đặc điểm sách giáo khoa, giáotrình của môn học ở trường phổ thông được trình Nội dung cụ thểThứtự12Mục tiêuNội dungThờiGhilượng7 Trình bàyđược các khái niệmcơ bản về chươngtrình, phát triểnchương Mô tả đượckhung chương trình,chương trình khung,chương trình đàotạo, chương trình chitiết; Hiểu được bảnchất của các So sánh đượccác dạng khungchươngtrình,chương trình khung,chương trình Đánh giá đượcvai trò của các Trình bàyChương 1 Các khái niệm cơ Các khái niệm cơ bản về chương tíntrình và phát triển chương Khung chương trình, chương trìnhkhung, chương trình đào Chương trình chi tiếtChương 2 Các quan điểm tiếp cận khi xây12được các quan điểmdựng chương trình Sinh họcgiờvề chương trình Quan điểm tiếp cận chương trình phổtínthông, phổ thôngthông và phổ thông phân banphân Quan điểm tiếp cận Sách giáo Trình Quan điểm tiếp cận sách tham khảođược quan điểm viếtmôn học ở trường phổ thôngsách giáo khoa, sách3chỉtham khảo môn họcở trường phổ Hiểu đượccác đặc trưng củacác loại Tìm hiểuđược mối liên quancủa chương trình vàsách giáo khoa Phân tích vàđánh giá vai trò củatừng loại Nêu đượcĐịnh hướng tiếp cậnnội 3 Định hướng tiếp cận nội dung,tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển giờchương trình Sinh Trình bày Định hướng tiếp cận nội dung mônchỉđược định hướng họctiếp cận mục Định hướng tiếp cận mục tiêu Mô tả Định hướng tiếp cận phát triển chươnghướng tiếp cận phát trìnhtriển chương Xây dựngđược hệ thống cácmối quan hệ của cácđịnh So sánh4đượccácđịnhhướng tiếp cận trongphát triển vai trò của cácđịnh hướng tiếp cậnvà phát triển Mô tả được Chương 4 Qui trình xây dựng chương 13nguyên tắc xây dựng trình, đào tạo và phát triển chương trình giờchương trìnhSinh Trình bàyđược các bước xâydựng và phát triểnchương Mô tả được nguyên tắc xây dựng chỉchương Các bước xây dựng và phát triểnchương Các vấn đề về đào tạo liên quan đếnIV. A3. Nêu được chương trìnhcác vấn đề về đàotạo liên quan đếnchương Hiểu đượccác nguyên tắc xâydựng và phát triểnchương trình Mô hình hóađược các bước xâydựng và phát triểnchương vai trò của việcxây dựng và pháttriển chương trìnhSinh học bậc THPT5. Phương pháp, hình thức dạy Phân bổ thời lượng theo hình thức dạy họcLý thuyết 20Thực hành/làm việc nhóm 10Hướng dẫn tự học, nghiên cứu Các phương pháp dạy học chủ yếuThuyết trình, làm việc nhóm, thí nghiệm6. Học liệu Tài liệu chính- Bộ Giáo dục và Đào tạo 2003. Chương trình sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục- Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006. Chuẩn kiến thức kỹ năng sinh học. Nhà xuất bảnGiáo Tài liệu tham khảo- Ngô Văn Hưng chủ biên 2010, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năngmôn sinh học 11. Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá6Tính chấtHình thứccủa nộiMục đích kiểm tradung kiểmTrọng sốtraĐánh giáthườngLý thuyếtxuyênBài tập cáLý thuyếtnhânBài tậpnhómBàitậplớn họckỳBài kiểmtra giữakỳBài thihết mônKiểm tra kiến thức từng bài học, thông qua cácbài thi nhỏ5%Kiểm tra kiến thức tổng hợp sau mỗi nội dung,bài thi viết cá nhân5%Kỹ năngKiểm tra hoạt động trao đổi nhóm, bài thuhoạch nhóm10%Lý thuyếtKiểm tra kiến thức tổng hợp một số nội dung,bài thi viết10%Kiểm tra chất lượng giữa kì, bài tiểu luận10%Năng lực vận dụng, giải thích…. các vấn đề60%và kỹ năngvà kỹ năngLý thuyếtvà kỹ năngTổng hợpcủa thực tiễn bằng kiến thức chuyên môn vàđưa ra được giải pháp hiệu quả thông quanghiên cứu+ Tiêu chí đánh giá các loại bài tập, KT – ĐGHoàn thiện bài tập theo yêu cầu về hình thức, nội dung và mục đích của kiểm tra NHIỆM KHOACHỦ NHIỆM BỘ MÔNKý và ghi rõ họ tênKý và ghi rõ họ tênTS. Tôn Quang Mai Văn Hưng7

phát triển chương trình